Introduction

1861-1902 : Le temps des élèves

Du fait de l’esprit de routine et de l’insuffisance de leurs ressources, les établissements les plus anciens furent moins prompts à mettre en œuvre les instructions ministérielles que ceux dont les bâtiments étaient construits ou reconstruits à neuf à partir de la Monarchie de Juillet. Mais dans la seconde moitié du siècle, dévoilant peu à peu ce que la situation des vieilles salles de classe avait de pernicieux pour la santé et le développement physique des élèves [1], la prolifération de travaux sur l’hygiène scolaire eut raison des résistances et favorisa l’émergence de cette « sollicitude pour l’enfance » dont Victor de Laprade était l’un des plus fervents zélateurs [2]. Le poète blâmait le « précoce apprentissage des efforts, des douleurs et des vices de l’âge mûr » [3], à rebours de ceux qui, perpétuant les préceptes de John Locke (1632-1704), prônaient encore les vertus de « l’endurcissement physique » des garçons et notamment leur accoutumance au froid [4] ; il se défendait toutefois de vouloir une « jeunesse efféminée », car « c’est justement ce que produit le collège en comprimant la vie musculaire, en exaspérant le système nerveux » [5]. Le public et l’administration elle-même ne tardèrent pas à se ranger à cette prise de conscience nouvelle : à partir du Second Empire, le ministère de l’Instruction publique mit le « bien-être des élèves » au cœur de ses préoccupations [6] et entreprit de solliciter l’expertise d’architectes et de médecins pour toutes les questions touchant aux bâtiments et à l’hygiène des lycées [7].

La mise en œuvre de solutions accordées à des besoins mieux cernés et l’appoint des perfectionnements apportés par l’industrie permirent la métamorphose, en quelques années, des salles de classe de l’enseignement secondaire.

De nouveaux standards pour faire la classe

Les trois textes réglementant la construction et l’aménagement des lycées que les architectes du ministère produisirent en 1861 [8], 1881 [9] et 1891 [10] reconsidéraient les établissements dans leur totalité. Ils n’en établirent pas moins un ensemble de normes indicatives, tant générales que particulières, auxquelles devait se plier chacun des locaux. Après quelques décennies, les intuitions de l’ingénieur Borgnis et de l’abbé Nicolle étaient enfin validées.

Pour prodiguer en tous points l’air et la lumière, on préconisa d’abord d’élever les bâtiments des élèves en simple épaisseur et de percer de part et d’autre des fenêtres larges de 1 mètre 20 environ, séparées par des trumeaux de 1 mètre 80. Ces données conditionnaient notamment les dimensions intérieures et la configuration des salles de classe, toujours placées au rez-de-chaussée, sur le pourtour de la cour d’honneur : leur longueur était fixée à 6 mètres (l’équivalent de deux fenêtres et deux trumeaux) et leur largeur pouvait s’étendre de 6 mètres 50 à 7 mètres 50 selon l’épaisseur du bâtiment, réduite du couloir ou de la galerie couverte qui devait les desservir ; on évaluait donc leur superficie à une quarantaine de mètres carrés, la hauteur de 5 mètres, prescrite depuis près de vingt ans, restant inchangée. Ces principes, arrêtés dès 1861, ne furent complétés ensuite qu’à la marge : en 1881, on précisait qu’une classe ne devait pas renfermer plus de trente-cinq élèves et qu’il fallait prévoir un mètre carré et demi pour chacun d’eux, « y compris l’espace réservé pour la circulation et celui occupé par la chaire du professeur » ; en 1891, on concédait que l’effectif maximal pouvait être porté à quarante-cinq élèves « à Paris et dans les grandes villes des départements ».

Le système des baies opposées [11], qui permettait d’aérer les pièces, était un auxiliaire prophylactique essentiel. Mais parce que l’expérience avait montré que la direction elle-même de la lumière n’était pas indifférente, on énonça aussi qu’élèves et professeur ne devaient plus recevoir le jour que « de côté », et non de face (1861) ; à l’éclairage bilatéral, on préféra bientôt l’éclairage unilatéral (1881) puis, plus précisément, l’éclairage unilatéral venant de la gauche (1891) [12]. Le placement des lycéens à la périphérie des salles, ainsi condamné une fois pour toutes dans les classes, quoique de manière tacite, était désormais préconisé dans les salles d’études, où l’on estimait que les élèves pouvaient « sans inconvénient » se tenir devant les fenêtres (« Ils sont habituellement placés sur un seul rang autour de la pièce, devant le maître qui est adossé à la croisée », 1861) [13] (ill. 1) ; on y renonça également à la fin du siècle, en raison de ses « inconvénients sous le rapport de l’éclairage et de la vue des élèves » (1891).

Les progrès furent moins rapides en matière d’éclairage nocturne, de chauffage et de ventilation artificielle. La lumière au gaz, appréhendée pour son oscillation, ses émanations et sa chaleur, fut d’abord réservée aux seuls « locaux où les élèves ne se tiennent pas d'habitude », et si l’on conseillait les lampes à modérateur [14] pour les salles d’étude, aucune solution particulière n’était encore suggérée pour les salles de classe (1861). Le gaz n’y fut introduit qu’à partir de la fin des années 1860, par étapes et avec de grandes précautions, jusqu’à ce que l’administration recommande officiellement les lampes électriques à incandescence (1891) [15] ; il n’était plus question alors d’y conserver l’éclairage à l’huile minérale, « à cause de l’odeur qu’il exhale et des accidents dont il peut être la cause ».

Pour chauffer et ventiler les salles de classe, on conseillait particulièrement les « poêles calorifères ventilateurs » (1861), puis, trente ans plus tard, les « poêles en céramique à double enveloppe avec prise d’air à l’extérieur » ou l’un des systèmes de calorifères généraux dont les premières applications avaient donné satisfaction à l’administration.

Vers le nivellement

En 1861, les instructions relatives au mobilier étaient concises En outre de la traditionnelle chaire professorale, il n’était question que de « bancs ou gradins avec tables [légèrement inclinées] de 25 centimètres, supportées par des pieds en fonte » et de porte-manteaux fixés au mur. On comprend par là que la nature des sièges, débarrassés des vêtements des externes, importait alors moins à l’administration que l’absence de tables. D’ailleurs, le ministre Victor Duruy lui-même appelait expressément les recteurs à remédier partout à cette lacune, « car il est fâcheux d’obliger les enfants à écrire sur leurs genoux, dans des positions forcées et gênantes qui peuvent nuire à leur développement physique » [16]. La largeur prescrite pour lesdites tables – près de trois fois moindre qu’en 1843 – atteste bien qu’il ne s’agissait encore que de corriger à moindre coût les installations existantes [17].

Les réformes du mobilier scolaire qui furent bientôt lancées dans l’enseignement primaire n’eurent pas d’effet immédiat dans l’enseignement secondaire. En expérimentant dans quelques écoles de son ressort, dès 1872, un modèle de « bureau-banc » individuel venu des États-Unis [18], le directeur de l’enseignement primaire de la Seine, Octave Gréard, ouvrait pourtant la voie aux fécondes recherches des architectes et des industriels. En 1876, les nouveaux bâtiments du collège Chaptal et de l’École Monge (actuels lycées Chaptal et Carnot) marquaient à cet égard un progrès notable : à Chaptal, les élèves disposaient de tables à deux places et de sièges individuels avec dossiers, le tout fixé au sol [19] ; dans les classes de l’École Monge, « aussi vaste[s] que celles où nous logeons, dans nos lycées, 40 ou 45 élèves, quelquefois davantage, [mais qui n’en recevront] en général que 24, au plus 28 », chacun d’eux avait « son pupitre à lui, sa chaise à lui » [20]. Ces améliorations, qui limitaient l’effectif, étaient encore inopportunes dans les lycées anciens, où l’insuffisance des locaux interdisait souvent de dédoubler les classes trop chargées [21]. À l’aube des années 1880, les proviseurs des lycées Charlemagne et Fontanes [Condorcet] s’obstinaient à préférer aux « sièges isolés et étroits » les « tables et bancs continus, avec bancs de même longueur que les tables » [22], tandis que Gréard, devenu vice-recteur de l’académie de Paris, ne prônait que le fractionnement de ce mobilier, afin notamment de faciliter l’arrivée et la sortie des élèves [23].

L’apparition des chaises dans les classes de certains des premiers lycées de jeunes filles [24] coïncida bientôt, du côté des garçons, avec la prise de conscience de l’insalubrité des gradins, auxquels on reconnaissait « des inconvénients relatifs à la difficulté du balayage et de l’entretien » [25]. Mais leur suppression complète – comme au nouveau lycée Buffon (1889) – suscitant les « critiques presque unanimes de la part des chefs d'établissement » [26], qui invoquaient des raisons de surveillance et d’acoustique, le vice-recteur Gréard convint qu’il y avait « évidemment un milieu à prendre entre les anciens gradins qui montaient comme des échelles et cette égalité absolue de niveau » [27]. L’architecte Paul Gout proposait de « surélever suffisamment la chaire pour que le maître puisse dominer des yeux l’ensemble de la classe, de donner au sol une pente insensible de quelques centimètres et d’établir des sièges et des tables dont la hauteur croisse faiblement en raison de l’éloignement de la chaire » [28]. La commission des bâtiments des lycées et collèges préféra conserver les degrés, en en réduisant seulement le nombre et la hauteur. Cette solution fut mise en œuvre au petit lycée Condorcet (1883), où l’on n’établit « qu'un demi-gradin pour un ensemble de 3 tables » [29]. Approuvée par la commission administrative des lycées de Paris en avril 1886 [30], elle fut formellement validée par la Note relative aux conditions d’installation des lycées et collèges de 1891 :

« Les gradins élevés, tels qu'ils existaient dans quelques uns de nos vieux lycées, sont définitivement abandonnés comme contraires à l'hygiène ; mais il y aura avantage à placer les tables sur des planchers étagés présentant des différences de niveau de 13 à 15 centimètres. »

La largeur des tables « à une, deux, quatre ou six places » était portée à cinquante-cinq centimètres, et si l’on imposait la présence de « dossiers légèrement inclinés » à l’arrière des bancs, on soulignait aussi que, « dans quelques établissements, les élèves ont un siège individuel mobile, et cette amélioration ne paraît présenter que des avantages surtout pour les études ». En précipitant l’inéluctable effacement des gradins et des bancs (le banc d’honneur étant lui-même condamné à disparaître), les nouvelles dispositions adoucissaient le quotidien des élèves. À l’autre bout des salles, la transformation des conceptions pédagogiques suscita également quelques évolutions déterminantes.

Classes de salles

Pendant la première moitié du siècle, les salles de classe se prêtaient sans difficulté aux diverses matières enseignées en raison de la primauté du travail écrit [31] ; parfois, elles suppléaient aussi le défaut de salles d’étude et servaient même de local de récréation par mauvais temps, au risque d’entretenir la « corruption atmosphérique » et une « espèce d’humus collégial » [32]. Seuls les professeurs de sciences et de dessin disposaient, dans les étages, de locaux appropriés tant bien que mal à leurs disciplines particulières.

Cette indétermination perdura jusqu’au régime de la « bifurcation » (1852-1864), sous lequel les élèves devaient opter entre deux sections, littéraire et scientifique, après la classe de quatrième [33]. Le Programme pour les bâtiments de 1861 prohiba les usages de classes inopportuns et distingua, pour la première fois, trois types de salles. Les salles destinées à la section scientifique, d’une part, et à la section littéraire, d’autre part, différaient par l’emplacement dévolu à la chaire du professeur : dans les premières, celle-ci devait « être placée dans un angle, et le fond de la classe occupé par un grand tableau noir, au-dessous duquel est une estrade peu élevée sur laquelle le professeur se tient en faisant sa leçon ou en interrogeant les élèves. Une légère balustrade le sépare du reste de la classe » ; dans les secondes, la chaire devait « être au milieu, du côté opposé aux élèves, mais [sans] être trop élevée, afin que le professeur puisse faire placer derrière lui les cartes murales nécessaires dans certains enseignements ». Quant aux salles affectées à l’enseignement de l’histoire, commun aux deux sections [34], il convenait simplement de les faire plus longues qu’une classe ordinaire (neuf mètres plutôt que six). À la fruste homologie qui avait autrefois prévalu succédait donc une exigence de rationalisation. Si la bifurcation ne fit pas long feu, elle motiva du moins les premières réflexions sur les besoins propres aux divers enseignements.

Mais ce qui périma définitivement les anciens dispositifs spatiaux, c’est l’avènement des cours magistraux au tournant des XIX^e et XX^e siècles, au détriment des sempiternels devoirs dictés, corrigés, appris [35]. La Note de 1891 ne prônait pas une plus grande variété de salles (les gradins des classes nombreuses – mathématiques et histoire – devaient seulement être un peu plus prononcés que ceux des classes ordinaires, les salles de sciences – physique et chimie – étant les dernières à conserver de véritables amphithéâtres). On revint, au contraire, à un modèle unique, mais évolutif : on devait trouver partout une estrade « suffisamment élevée », au centre du mur de refend et, si possible, une chaire mobile, de façon à « la repousser vers un angle s’il est nécessaire, pour les démonstrations à faire au tableau ». Cette réforme allait de pair avec l’accroissement du matériel pédagogique [36] et anticipait de peu la réduction de la durée de chaque classe à une heure au lieu de deux (1902) [37], qui allait marquer le triomphe du cours magistral sur la « classe » de la pédagogie humaniste [38].

L’éternelle difficulté de se procurer des locaux propres à accueillir l’excédent des élèves de chaque classe différa encore de quelques années la stricte application des règles nouvelles dans les établissements les plus anciens [39]. Un irréversible mouvement était néanmoins lancé, qu’avait favorisé la persévérance des hygiénistes et des pédagogues. Autrefois anxiogènes et pathogènes, les classes devaient être maintenant commodes (sinon confortables), suffisamment éclairées, chauffées et aérées, et même décorées d’images, voire de frises au pochoir. Le nivellement de leur sol, le fractionnement des tables, la mobilité des sièges et de la chaire avaient fluidifié l’espace et réconcilié symboliquement le professeur et ses élèves qui, descendus à jamais de leurs perchoirs respectifs, ressortissaient désormais au même territoire. Affranchi de sa chaire (la présence de l’estrade était, d’ailleurs, une invitation à ne pas rester assis), l’enseignant pouvait arpenter la salle, parcourir les rangs et ainsi corriger ou encourager chacun des enfants individuellement (ill. 3).

Au début du XX^e siècle, l’architecte Julien Guadet estimait que « la classe [de lycée] ressemble fort à la classe d’école » [40]. De fait, il ne restait plus grand chose de l’anachronique héritage de l’Ancien Régime : les classes de lycées se muaient peu à peu en de modernes salles de cours. C’est alors que, poussant à son paroxysme la quête d’air et de lumière, certains établissements transportèrent, à l’occasion, la classe à l’extérieur, exauçant ainsi l’inaccessible rêve de plusieurs générations de lycéens [41] (ill. 3). Quelques clichés témoignent de cette expérience sans doute éphémère, mais qui prouvait le chemin parcouru en cent ans [42] : professeur et élèves y affichent une insolite décontraction, presque une ébauche de familiarité.