Introduction

Par un matin de printemps brumeux et humide à San Francisco, notre étrange petit groupe de promeneu·ses urbain·es s’était hissé au sommet d’un promontoire rocheux, pour accéder à une vue dégagée sur le parc alentour. Notre groupe d’exploration urbaine était composé d’un passionné de nature sauvage, arrivé à moto avec sa petite amie agente immobilière à l’arrière, de trois étudiant·es en écologie du Minnesota, du Connecticut et du New Jersey, et de moi-même comme guide. Il y avait dans ce parc un contraste saisissant entre les flores native et exotique – entre les plantes qui poussent ici spontanément et celles en provenance d’autres parties du monde. Les eucalyptus, une espèce originaire d’Australie, ont été introduits dans le parc il y a une centaine d’années, et ont depuis envahi les collines le long du chemin de randonnée. Puis leur expansion s’est arrêtée net, un peu comme si une ligne avait été tracée par un·e paysagiste. C’était en fait un effet tout à fait naturel, attribuable à une zone plane du parc où l’eau d’un ruisseau coule jusqu’à un large éventail de saules jaunes et de plusieurs dizaines d’autres plantes indigènes. Les saules s’épanouissent là où leurs racines peuvent être constamment en milieu humide, et ici, ils étaient devenus si imposants et nombreux que leur densité empêchait probablement tout intrus – natif ou exotique – de s’y installer. Le même groupe d’espèces indigènes était probablement en place depuis un certain temps maintenant, peut-être même dix mille ans. Il n’y avait pas besoin d’une quelconque expertise en botanique pour constater à quel point les grands troncs – droits, hirsutes et très peu feuillus – de la végétation exotique pouvaient différer de la strate basse, dense et presque impénétrable des saules qui s’étaient installés là, et qui s’étaient plu jusqu’à devenir des arbres de bonne taille. Nous avions bien senti tout au long du chemin l’odeur fraîche et puissante des fruits d’eucalyptus, et ce fut un vrai changement quand celle-ci fit place aux senteurs d’humus produites par la décomposition des feuilles brun foncé des saules. C’était une transition aussi complète que lorsqu’un chapitre se termine et qu’un nouveau démarre.

Nous nous sommes assis·es sur un éperon rocheux, ancien fond marin de l’océan Pacifique. Le fond marin avait été arraché et soulevé il y a quelques millions d’années de cela par la puissance de la rencontre des plaques tectoniques du Pacifique et de l’Amérique du Nord (la fameuse « dérive des continents »). Vus du dessus, bien qu’ils aient probablement été là depuis la nuit des temps, les saules au travers desquels nous venions de passer semblaient maintenant tout petits et vulnérables. Tout autour, un sinistre rayon de maisons neuves formait un véritable nœud coulant prêt à se refermer sur les bords du canyon. Ce qu’il restait là n’était plus qu’un minuscule refuge. Un sentiment de « tristesse contemplative » s’empara alors du groupe. Une étudiante, qui était pourtant restée parfaitement silencieuse jusqu’à cet arrêt, rompit le silence de l’instant : « Ce n’est pas comme ça qu’on m’a enseigné la botanique. »

Quelle remarque inattendue ! Face à la surprise générale, elle se sentit obligée de s’expliquer. Elle avait choisi ce cours parce que la nature l’attirait et lui permettait de s’émanciper de ses problèmes sociaux et personnels. Elle avait même prévu de partir en Équateur quelque temps après, pour contribuer à des projets de reforestation en tant que bénévole. Le cours de botanique était pour elle un moyen d’acquérir quelques fondamentaux sur le sujet. « Depuis le début, on n’apprend que l’utilité des plantes, et la manière de les rendre aussi productives que possible. L’enseignant nous a dit que ce n’était en aucun cas un cours d’écologie et qu’il n’avait pas de problèmes avec les pesticides, les herbicides, les fertilisants et tout le reste. J’ai été assez dégoûtée et je n’en ai vraiment pas retiré grand-chose. »

De notre côté, nous nous regardions en hochant la tête à chaque phrase, avec le sentiment que tout était en train de s’éclairer. Le motard amoureux des grands espaces laissa échapper ce que tout le monde pensait : « Ma foi, au moins il était honnête avec vous. » Quelqu’un poursuivit ironiquement : « S’il se sent obligé de dire ça, c’est quand même que les choses avancent. » Nous nous étions engagé·es dans cette promenade avec l’idée d’apprendre quelques-unes des grandes caractéristiques de cet espace naturel particulier du nord de la Californie. Parce qu’on l’avait laissée tranquille, cette petite section du parc était assez fidèle à l’état originel de la région. Rien qu’en s’y baladant, on pouvait déjà faire l’expérience de ce bassin-versant côtier fait de gorges. Sous nos pieds, des roches sédimentaires de différentes teintes rouge-ocre (qu’on appelle des chailles) en disaient long sur les constituants minéraux du sol. Des plantes indigènes s’épanouissaient dans leurs habitats naturels : les cressons de fontaine dans les ruisseaux, les tolmies de menzies à l’ombre, les Sisyrinchium sur les bords ensoleillés des étangs. Le nid d’une buse à queue rousse se dessinait sur la fourche d’un arbre.

« Nous nous étions engagé·es dans cette promenade avec l’idée d’apprendre quelques-unes des grandes caractéristiques de cet espace naturel particulier du nord de la Californie. »

Peter Berg

Nous avions même une vue sur les sols bâtis de la ville qui s’étendaient au loin derrière le parc. Les mêmes éléments indigènes que ceux présents dans notre refuge continuaient d’y survivre, d’une certaine façon, voyageant dans les airs ou restant en latence sous les rues et les trottoirs. Le ruisseau pouvait bien y disparaître dans une conduite forcée souterraine, voire plus loin dans un égout, mais il coulait encore librement ici. Combien de ces choses pouvaient encore être vues à d’autres endroits de la ville, hors du parc ? Combien pouvaient encore être restaurées ? Probablement sous le charme de la vitalité du ruisseau, notre conversation tourna autour d’observations urbaines atypiques de ce genre jusqu’à la fin de la balade. Cependant, l’insatisfaction de l’étudiante impliquait un autre genre de question.

Pour un enseignement écologique sensé, dès demain

La crise écologique planétaire actuelle est au centre des préoccupations d’un nombre croissant de personnes, parmi lesquelles on trouve aussi bien des scientifiques que des entrepreneu·ses, des universitaires, des ouvri·ères du bâtiment, et même des politicien·nes. Nos préoccupations se sont éloignées de toute forme de pinaillages égocentriques pour en arriver à considérer cette calamité comme un problème de premier ordre qui requiert des solutions urgentes. Le déni des indicateurs fondamentaux, tel le réchauffement climatique, est une impasse dangereuse. Il ne contribue qu’au malaise général en augmentant doutes et frustrations.

« Nous devons apprendre à vivre dans les limites de la biosphère, ce qui ne requiert rien de moins qu’une réorientation complète de toute la dynamique sociétale. »

Peter Berg

Un nombre croissant de problèmes nationaux et internationaux du 21^e siècle peuvent être directement reliés à des causes écologiques. Les conflits autour de la production et de l’utilisation de l’énergie, les restrictions sur l’eau et sur les autres ressources primaires, les pénuries alimentaires et une population en augmentation constante sont déjà à l’origine de guerres qui compromettent les manières plus raisonnables d’approcher le sujet des déséquilibres écologiques.

Il faut en finir sans plus attendre avec cette destruction systématique, et apprendre à vivre pleinement avec le reste des êtres vivants. La soutenabilité écologique ne peut plus être considérée comme un luxe que seuls les pays les plus riches pourraient s’offrir. C’est un objectif essentiel pour toute société humaine, peu importe son niveau économique, sa situation géographique ou sa culture. Ça ne peut plus être catalogué comme une pure considération environnementale. Nous devons apprendre à vivre dans les limites de la biosphère, ce qui ne requiert rien de moins qu’une réorientation complète de toute la dynamique sociétale.

Nous avons désespérément besoin d’accroître les savoirs qui permettront aux individus et aux communautés de prendre des décisions écologiquement viables. C’est cela qui devrait devenir la fonction première des médias d’information contemporains et de l’éducation à tous les niveaux. Aujourd’hui, même au sein des meilleures institutions pédagogiques, il existe un manque crucial d’accès à une information écologique efficace. Ces informations sont aussi difficiles à atteindre que l’Antarctique lui-même, alors qu’elles devraient être aussi proches de nous que le sont la radio, la télévision ou une conversation de voisinage. Nous devons urgemment enseigner ces informations à tous les niveaux de l’éducation. Si même les cours de sciences naturelles et de botanique ne sont pas censés apprendre ces choses, alors où pouvons-nous les apprendre ?

« Nous avons désespérément besoin d’accroître les savoirs qui permettront aux individus et aux communautés de prendre des décisions écologiquement viables. C’est cela qui devrait devenir la fonction première des médias d’information contemporains et de l’éducation à tous les niveaux. »

Peter Berg

Une initiative locale et personnelle

Si développer des solutions à l’échelle de la biosphère paraît peut-être trop lointain pour la plupart des gens, chacun·e peut au moins trouver ce qui doit être fait à l’endroit particulier où il et elle vit, et travailler à une meilleure compatibilité avec les écosystèmes habités locaux. Voilà des objectifs compréhensibles et réalistes. Chacun·e vit dans une biorégion spécifique, un lieu de vie qui joue un rôle essentiel au sein du réseau vivant planétaire. Même de petits investissements, des efforts locaux simples, peuvent devenir d’authentiques contributions à l’interdépendance globale de la vie. Il en résulte un ensemble de conséquences concrètes, que nous pouvons vivre et observer dans leurs effets en chaîne sur les milieux. Il ne fait aucun doute que ce genre d’engagements sera stimulant pour le développement des consciences écologiques individuelles. C’est un remède génial, sain et nécessaire qui contribuera aux travaux à plus large échelle visant à faire baisser les taux de dioxyde de carbone dans l’atmosphère ou à lutter contre le réchauffement climatique.

Il nous faut développer notre savoir en matière d’écologie territoriale sans jamais oublier ses implications sociales et culturelles. Comment identifier des points de départ pour la préservation et la restauration de la vie là où nous vivons ?

« Il nous faut développer notre savoir en matière d’écologie territoriale sans jamais oublier ses implications sociales et culturelles. »

Peter Berg

La priorité : des projets proactifs

Parce qu’il est aujourd’hui urgent d’agir en bonne synergie avec les écosystèmes locaux et de réparer les dégâts que nous avons causés, il faut mettre la main à la pâte : apprendre en faisant, par des travaux essentiels à la vitalité naturelle de nos lieux de vie.

Des règles relativement simples peuvent régir de tels projets. Puisqu’un impératif écologique guide une telle pédagogie, trois pistes principales se dessinent clairement. Elles forment autant de couleurs primaires capables de constituer, ce faisant, toutes les tonalités et les nuances du spectre des projets possibles.

La première piste est celle de la restauration et du soutien, les plus complets possibles, des dispositifs naturels. Ces efforts de réhabilitation, destinés à remettre en état nos lieux de vie, doivent être entrepris en gardant à l’esprit les possibilités d’amélioration continuelle à venir. Ils constituent les fondations sur lesquelles pourront être bâtis d’autres projets capables d’améliorer encore la vitalité originelle du lieu. Par exemple, planter des arbres indigènes sur une colline pourra aider à limiter son érosion, et sera ainsi une première étape vers la restauration d’un habitat plus complet pour la faune et la flore locales, ce qui conduira peut-être à la création d’un corridor écologique à l’échelle territoriale.

La seconde piste est de développer des moyens de satisfaire les besoins humains fondamentaux. La nourriture, l’eau, l’énergie, l’habitat, les matériaux et les sources d’information sont essentiel·les et peuvent toutes et tous être composé·es de façon variée. Il y a plusieurs possibilités : planter des espèces comestibles indigènes, réutiliser les eaux usées, choisir des énergies domestiques renouvelables, construire avec des matériaux locaux recyclés ou réemployés, inventer de nouveaux produits sur la base des ressources territoriales, ou encore améliorer la conscience biorégionale par le biais des médias publics. Ce ne sont là que quelques exemples parmi une longue liste de tâches qu’il faudrait entreprendre dans chaque lieu de vie.

Enfin, nous avons besoin de contribuer le plus largement possible à la vie in situ (living in place), avec l’aide de l’économie et de la culture autant que par le biais de la politique ou de la philosophie. Cela implique d’adopter une attitude proactive pour imaginer des solutions, et en même temps de s’engager contre les perturbations et les destructions écologiques à l’œuvre.

Qu’est-ce qui distingue encore l’éducation au lieu de vie ?

L’éducation au lieu de vie doit avant tout se concentrer sur les particularités écologiques de l’endroit en question. Il n’est pas bien difficile de situer ce lieu. Identifiez le climat, la météo, la topographie, les bassins-versants, la géologie prédominante, les sols, les plantes natives du lieu, les animaux endémiques et les aspects soutenables des cultures traditionnelles, tout autant que les pratiques écologiques des habitant·es d’aujourd’hui. Votre lieu de vie est l’aire géographique où toutes ces choses convergent. Des leçons, des ateliers et des exercices doivent être orienté·es directement vers l’identification et l’harmonisation avec ces caractéristiques particulières du lieu, tout en aidant à porter des projets publics qui favorisent la soutenabilité écologique.

« L’éducation au lieu de vie doit avant tout se concentrer sur les particularités écologiques de l’endroit en question. »

Peter Berg

L’idéal serait que les participant·es soient tant des enfants et des jeunes adultes que des seniors, de manière à ce que l’ensemble des générations au sein des communautés soient impliquées. Chaque âge apporterait des ingrédients essentiels pour que le programme pédagogique soit un succès.

Une autre caractéristique de « l’école des lieux de vie » est qu’elle se tient nécessairement, d’une façon ou d’une autre, tout au long de l’année. Ce point est important parce que c’est uniquement de la sorte que chacun·e peut être témoin des effets de chaque saison sur ce qui est appris et sur le travail qui est fait. Les étudiant·es doivent pouvoir observer les transformations induites par les processus de la vie au fil du temps, ainsi que les différentes conditions saisonnières. Sans cela, ils et elles ne pourront pas percevoir certaines caractéristiques fondamentales – les cycles, et à quel point les forces de la nature varient d’un mois à l’autre.

Une première année pour apprendre et faire

La première année doit être aussi élémentaire que possible, parce qu’elle constitue le socle fondateur de toutes les études et de tous les projets. S’intéresser à la façon dont un lieu de vie a perdu une partie de sa flore originelle constitue toujours un bon point de départ, pour autant que la végétation est à la fois l’habitat d’autres espèces et en même temps une composante essentielle de tout écosystème. Des projets de végétalisation visant à replanter des espèces indigènes sont toujours nécessaires. Parce que ces espèces originelles ont été massivement déplacées par la coupe forestière, l’agriculture et l’extension urbaine, il est probable que leurs caractéristiques et les façons dont elles interagissent aient été assez largement oubliées. En fait, ce sont tous les cycles et modèles écologiques qui devront être redécouverts. Pour ce faire, on peut mettre en place deux objectifs pratiques : 1) diffuser des plantes indigènes dans les alentours ; 2) travailler sur des cartes et des guides faisant apparaître les caractéristiques de ces systèmes naturels locaux.

Afin de couvrir quatre saisons, le programme peut être divisé en quatre trimestres :

Premier trimestre

• Espèces végétales natives du lieu. Localiser et identifier, obtenir des graines par la récolte et d’autres moyens, planter ces semences.
• Bassins-versants. Commencer à identifier les formes naturelles des terres et des masses d’eau, depuis les graphiques disponibles et l’identification directe in situ.
• Arts et artisanats. Chercher les exemples d’arts et de fabrications réalisées avec des matières locales. Créer des jardinières à graines avec des objets recyclés.
• Cartographier. Créer des cartes individuelles faisant apparaître la topographie, les bassins-versants, les masses d’eau, les sols, les plantes et animaux nati·ves du lieu, et les interactions humaines majeures avec cet ensemble.

(Le livret Discovering Your Life-Place: A First Bioregional Workbook propose cet exercice.)

Deuxième trimestre

• Espèces végétales natives du lieu et restauration de l’habitat. Faire pousser des semis indigènes, de préférence dans les serres agricoles du voisinage.
• Exploration des sols. Randonner en divers endroits pour observer les formes des terres, les caractéristiques géologiques et la nature des sols. Réaliser des tests sur les types de sol, étudier l’érosion et apprendre les différentes étapes du processus de compost.
• Conscience de la nourriture. Apprendre quels plats natifs du lieu sont aujourd’hui disponibles et comment ils sont préparés. Faire pousser des semis de légumineuses.
• Démarrer une carte approfondie, à grande échelle, de la biorégion.
• Déterminer les sites à revégétaliser et commencer à y planter des arbres indigènes (à cette saison, ou à une autre plus appropriée).
• Poursuivre les activités amorcées au premier trimestre. Processus d’identification des espèces locales et des bassins-versants, et recherches sur l’art et l’artisanat.

Troisième trimestre

• Climat et caractéristiques météorologiques. Identifier les variations saisonnières et leurs effets, et mettre en avant les périodes annuelles de pluie ou d’enneigement et les disponibilités en eau qui leur sont liées. Créer des moyens de récolter l’eau de pluie ou de l’eau provenant de la fonte des neiges. Mettre en relation la disponibilité en eau avec les besoins végétaux, développer ses connaissances sur les sources en eau et les utilisations humaines.
• Sources d’énergie et usages. Identifier et comparer les formes renouvelables et non renouvelables d’énergie. Mettre en relation besoins humains, climats et météo. Construire la maquette d’un système de chauffe-eau solaire de toiture.
• Poursuivre les activités amorcées aux premier et deuxième trimestres.

Quatrième trimestre

• Culture autochtone. Rechercher les sources d’informations archéologiques et explorer des sites. Contribuer à la conscience des peuples autochtones (conférences, visites, entretiens, histoires orales, etc.). Assister dans leurs tâches des musées et des agences ou groupes au service des peuples autochtones.
• Littérature. Lire les œuvres d’écrivain·es loca·les, historiques et contemporain·es. Écrire des histoires, poèmes et journaux intimes sur des thèmes propres au lieu de vie.
• Étudier au moins une langue employée sur place, autre que la langue dominante.
• Poursuivre les activités des trois premiers trimestres.
• Planifier le travail de l’année suivante, de manière à poursuivre les projets en cours et en lancer d’autres.

Afin de s’adapter aux emplois du temps scolaires et professionnels des étudiant·es qui suivront la formation, il pourrait être bon que les cours (quel que soit le nombre de sessions par semaine) se déroulent durant deux heures en fin d’après-midi et deux heures en début de soirée (peut-être avec une pause repas entre). La première session pourrait servir à travailler sur des projets en extérieur en profitant de la lumière naturelle, tandis que la seconde serait réservée aux leçons, à l’étude, à l’écriture et aux ateliers.

L’enseignant·e est avant tout un·e guide au sein de ce processus de travail/apprentissage. Une formation de base en écologie et en sciences naturelles est essentielle, mais elle peut aussi bien provenir d’une expérience pratique ou autodidacte que d’une formation institutionnelle. L’enseignant·e-guide devra aussi avoir une expérience professionnelle dans la restauration écologique et la conduite de projets soutenables. Parce que les candidat·es au poste d’enseignant·e pourraient provenir de divers champs, et que les lieux de vie eux-mêmes varient tellement, il serait inapproprié de formuler un plan de travail universel. Les sujets doivent être choisis de manière à correspondre naturellement à la spécificité des lieux ; et leur ordre, la quantité de travail nécessaire et la saison en laquelle ils doivent survenir doivent être déterminé·es par les projets en cours à cet endroit précis.

L’impératif premier pour l’enseignant·e est d’éviter le piège qui consiste à déterminer les résultats de l’étudiant·e par le biais d’évaluations telles que les examens et les tests. Ce n’est pas en attribuant des notes qu’aboutira le projet de redonner aux êtres humains un rôle au sein des flux naturels du lieu où ils et elles vivent. Cet objectif peut seulement être mesuré par le degré d’implication d’un·e étudiant·e, la manière avec laquelle il ou elle tente d’arriver à des résultats pratiques directs. Par le biais de sujets comme celui de la restauration d’un habitat ou d’un bassin-versant, celui de la production de nourriture et d’énergie via des moyens renouvelables, celui de l’utilisation de matériaux locaux et recyclés dans la fabrication d’objets, et celui de la création d’une culture fondée sur le lieu de vie, chaque membre participant à la formation commence une exploration qui se poursuivra tout au long de sa vie. Ce qui aura été appris pourra être transféré pour profiter à d’autres lieux où l’étudiant·e pourra se rendre ou vivre à l’avenir.

« Ce n’est pas en attribuant des notes qu’aboutira le projet de redonner aux êtres humains un rôle au sein des flux naturels du lieu où ils et elles vivent. »

Peter Berg

Voilà un moyen constructif pour commencer à apprendre à s’identifier à un lieu au sein de la biosphère et à en devenir partie prenante. Il était temps. Et il faut débuter immédiatement.