Introduction

« L’architecture contribue activement à l’effondrement de la biodiversité alors qu’elle pourrait potentiellement être un levier pour y remédier : c’est à ce double titre que se justifie l’intérêt d’enseigner "la biodiversité" en École Nationale Supérieure d’Architecture (ENSA) ». Pourtant, cette question ne semble pas prise au sérieux, par son  approche approximative et restrictive, notamment par le prisme de l'environnement bâti (quelle place accorde t-on au végétal ?). Mathias Rollot propose ici ses réflexions issues d'échanges avec l’Office Français de la Biodiversité (OFB) et son expérience d'enseignant dans plusieurs ENSA. Pour « mieux former les acteur·ices de l’architecture, de l’urbanisme et du paysage », 6 conditions de possibilité de cet enseignement esquissent une « architecture désanthropocentrée » par la question de la biodiversité : commencer par former les enseignants ; dépasser son caractère ornemental et compensatoire ; penser ses relations avec la socio-diversité ; instaurer un nouveau champ disciplinaire ; l'aborder située comme dans une écologie globale ; enfin, bouleverser sa place dans les « fondamentaux » de l'architecture enseignés en première année.

On peut bien commencer un article sur la « biodiversité » par écrire, un peu académiquement, que le concept est né à la fin des années 1980, et qu’il est partiellement issu des travaux sur la « diversité biologique » de Raymond Dasmann (Dasmann, 1968) – par ailleurs connu pour avoir aidé à cofonder l’idée de « biorégion » (Berg, Dasmann, 1978). On peut bien écrire que ce concept a connu une histoire de diffusion aussi fulgurante que mouvementée (Blandin, 2009, 2010), autant qu’il a fait l’objet de nombreuses discussions et controverses philosophiques (Maris, 2010 ; Larrère, 2014 ; Larrère, Larrère, 2015 ; Blanc, 2016 ; Pavé, 2019 ; Pelletier, 2020)[1] [2].

Ou bien, on peut commencer par rappeler, une fois encore, quelques chiffres au sujet de la situation concrète. Près de la moitié des espèces d’insectes sont en déclin et l’Europe a perdu plus de 75 % de ses populations d’insectes au cours des trois dernières décennies (Hallman & al., 2017 ; Seibold & al., 2019), de sorte qu’un tiers d’entre elles sont aujourd’hui menacées d’extinction (Sanchez-Bayo & al., 2019), que leur taux d’extinction est huit fois plus rapide que celui des mammifères, oiseaux et reptiles, et donc que 40% des espèces d’insectes pourraient disparaître de la Planète dans les quelques décennies à venir (Carrington, 2019). Après cinquante ans d’observation menées à l’international, le WWF note que les populations d’espèces de vertébrés sauvages ont, elles, chuté de 73% en cinquante ans (WWF, 2024). Du côté des oiseaux, l’indicateur STOC [3] donnait à lire en 2019 les conclusions de trente ans d’observations dans les campagnes françaises, avec des résultats non moins alarmants : « les oiseaux inféodés aux milieux agricoles ont perdu près du tiers de leurs effectifs en 30 ans » (CNRS-MNHN, 2019) – conséquence parfaitement logique pour ces populations aviaires insectivores. Et alors apparaît beaucoup plus clairement l’urgente nécessité de prendre en compte la question de la « biodiversité » au sérieux.

C’est peu de dire que l’architecture est concernée par cette question de la biodiversité – a minima parce que la biodiversité est largement impactée, elle, par l’architecture ! En tant qu’en tant que faisceau de théories et de pratiques, en tant qu’ensemble de communautés en prises avec la fabrication concrètes des établissements humains, en tant qu’ensemble bâti autant qu’en tant qu’ensemble d’institutions nationales et territoriales, est-ce que « l’architecture » ne pourrait pas devenir facilitatrice, médiatrice, force de proposition sur le sujet de la biodiversité ? Ou, a minima, moins nocive ? Autrement dit, l’architecture contribue activement à l’effondrement de la biodiversité alors qu’elle pourrait potentiellement être un levier pour y remédier : c’est à ce double titre que se justifie l’intérêt d’enseigner « la biodiversité » en École nationale supérieure d’architecture (ENSA).

Mieux former les acteur·ices de l’architecture, de l’urbanisme et du paysage, c’est justement le pari fait par l’Office Français de la Biodiversité (OFB), financé depuis 2024 et jusqu’en 2032 par l’Union Européenne pour aller en ce sens dans le cadre du projet LIFE BIODIV’FRANCE. Pour ce qui concerne directement l’enseignement en ENSA, les objectifs du programme sont à la fois « d’intégrer la biodiversité dans les formations du secteur de l’aménagement et de l’urbanisme et de l’immobilier » et « d’intégrer les enjeux environnementaux dans la formation initiale dans les écoles du Ministère de la Culture ». Des possibilités de formation fondamentales non seulement au regard de la situation catastrophique précédemment mentionnée, mais aussi à l’heure où la « biodiversité » fait aujourd’hui en France l’objet d’un « vaste programme d’attaques » « constantes » de la part « des droites françaises », invitant à « prendre très au sérieux les attaques contre la biodiversité et contre les organismes et mécanismes démocratiques qui existent pour la préserver » (citations de Barataud, Carreric, Mariette, 2025 ; voir aussi sur le sujet Chauvin, 2025).

Après avoir enseigné dans cinq écoles d’architecture différentes durant la dernière décennie, soutenu une habilitation à diriger des recherches sur « l’animal et l’architect(ur)e » et écrit à l’occasion, par endroits, sur le sujet (Rollot, 2023a, 2023b, 2023c, 2022, 2021, 2018a, 2018b), j’ai tout récemment été sollicité par l’OFB pour réfléchir avec elle·ux à cette possibilité de formation des nouvelles générations d’architectes à la biodiversité. Cet échange stimulant [4] m’a amené à clarifier mes positions sur le sujet, et me conduit en suivant à formuler ici quelques réflexions sur cette question. Pour de nombreuses raisons, le chemin pouvant mener à une prise en compte sérieuse de la question de la biodiversité en ENSA pourrait, en effet, sembler bien long, voire très improbable.

J'identifie, au moins, six conditions de possibilité :

Former les enseignant·es

1. Ultracrépidarianisme [5]: former les enseignant·es. Pour que puisse être envisagée sérieusement la question biodiversitaire au sein des ENSA, il faudrait cependant commencer par s’entendre sur les termes du débat, et pour cela, sur l’ampleur de l’inculture actuelle. Quelle proportion réelle d’enseignant·es en ENSA lit de la littérature scientifique et s’intéresse véritablement à ce sujet ? Qui, dans cette population, emploie en conséquence cette notion complexe dans le cadre de ses enseignements ? Et qui, enfin, parmi cet échantillon déjà restreint, sait en définitive réellement la définir, en connait l’histoire, sait citer quelques-uns des débats critiques qui en font une notion controversée ? Qui sait différencier les biodiversités « alpha », « beta », « gamma », et naviguer entre des biodiversités « spécifiques », « fonctionnelles » et « phylogénétiques » qui ne se superposent pas nécessairement à l’échelle du territoire français (Devictor, 2015) ?

Plusieurs approches coexistent aujourd’hui, « selon que l’on concentre les objectifs de la conservation sur les espèces, les écosystèmes et les paysages, ou encore sur les fonctions et les processus. Selon les différentes cibles visées, les gestionnaires disposent d’une boîte à outils dans laquelle ils peuvent puiser, en fonction de leurs objectifs, les moyens disponibles, mais aussi les normes sur lesquelles fonder leur action » (Maris, 2018a : 123). Mais qui est capable, aujourd’hui, en ENSA, de discuter de tout cela sérieusement ? Pas moi.

En l’état, la situation ne fait que confirmer que, pour beaucoup de non-experts travaillant en dehors des domaines de l’écologie scientifique, le concept est aussi « rarement détaillé » qu’il est « utilisé de façon générique » (Blanc, 2016 : 106-107). La biodiversité est, pour certain·es, une notion « à la mode » « dont le flou est la caractéristique dominante, ce qui semble d’ailleurs arranger tout le monde » (Arnoud, 2005). Parce que les ENSA semblent incarner ces déclarations, on ne peut que commencer par souligner à quel point ce sont donc les populations enseignant·es qu’il conviendrait déjà de former, avant de penser à éduquer les étudiant·es architectes.

On peut entendre que les architectes n’ont pas le temps de lire, qu’iels ne sauraient se transformer en écologues du jour au lendemain. Commençons donc par la première marche : des histoires synthétiques et précises du concept, qui en resituent bien les enjeux philosophiques et politiques, existent (voir notamment Clavel, 2020) ; tout autant qu’existent des articles capables de positionner précisément cette notion au sein du vaste océan de greenwashing contemporain (voir notamment Delord, Devictor, 2022). Il faut s’en saisir dès à présent.

Plus que des façades et des trames vertes

2. Plus que des façades et des trames vertes. Il conviendrait, ensuite, de sortir les milieux de l’architecture de l’idée que favoriser la biodiversité puisse n’être qu’une unique question de place accordée au végétal et de végétalisation (des bâtiments, des rues, des façades, des toits et des villes), de sorte que notre seule responsabilité d’architectes et d’urbanistes serait de « faire de la place au végétal ». Cela, d’une part, en ce qu’il convient en effet de voir que l’ajout de vert aux établissements humains ne saurait être garant à lui seul de grand-chose. Ajoutez par exemple des espaces plantés-plantables à vos projets et on pourra bien avoir de grands balcons où faire pousser des plantes et accueillir la biodiversité. Mais si, en définitive, l’usager·e y installe – et c’est son droit – des plantes exotiques en pot et les nourrit aux intrants chimiques et aux pesticides, qu’aura-t-on gagné ? Le végétal, agréable à vivre depuis le logement, joli en façade et en photo, n’implique pas de gain automatique et systématique en biodiversité. Et cela aussi, d’autre part, car comme cela a été bien démontré par Marion Erwein dans son ouvrage Les Natures de la ville néolibérale (2019), la représentation dominante des espaces de nature comme des « "hors-ville", des oasis, ou encore des bastions non capitalistes dans la ville moderne (…) masque les multiples manières dont ils ont été et sont utilisés (...) dans le cadre de sociétés capitalistes » (p.18). En examinant les processus à l’œuvre autour de cette « nature urbaine » – « gestionnarisation, événementialisation, projectualisation, privatisation, participation, délégation, marketisation » –, la géographie illustre par ce travail la manière dont « la nature en ville » sert de mécanisme central dans « la production néolibérale de l’espace urbain » contemporain (p.26). Quelle que soit la forme que prend la ville néolibérale (Pinson, 2020) actuelle, on aura bien du mal à la percevoir comme « biodiversifiée » ou « écologique » d’une quelconque manière. Non seulement « ajouter simplement de la nature à la ville ne fera pas de tous les urbains des "environnementalistes" » (Church, 2014), mais il n’est donc même pas certain non plus que la biodiversité en profite.

Consciences, justices et histoires environnementale

3. Consciences, justices et histoires environnementales. Pour que puisse être réellement prise en compte l’enjeu de la biodiversité, il conviendrait aussi de dépasser les approches esthétisantes ou technicistes qui régissent encore trop souvent les enseignements pour l’heure transmis en ENSA sur la question paysagère. Non que la technique ou l’esthétique ne comptent pas ! Accordons-nous simplement sur le fait que pour une heure de cours donnée sur l’histoire des jardins, le fonctionnement d’un écosystème, les sols fertiles et les trames vertes et bleues, il conviendrait d’envisager simultanément de consacrer aussi une heure à enseigner l’histoire environnementale, l’écologie politique, les notions de greenwashing et de greenbacklash ; informer sur l’ampleur du climatoscepticisme et le dépassement des limites planétaires, l’effondrement de l’habitabilité et du Système-Terre ; proposer des cours et inviter des conférenciè·res parlant d’écologie décoloniale, d’écoféminisme ; former à l’histoire des luttes écologistes internationales, l’intrication des enjeux écologiques et sociaux, à la critique de l’écologie « blanche et bourgeoise » contemporaine (Ouassak, 2023).

À l’heure où un·e jeune français·e sur six pense que la Terre est plate, qu’un·e sur cinq pense que les pyramides ont été bâties par les extraterrestres, et que près d’un·e sur trois pense que « manger bio ne sert à rien » et que « le réchauffement climatique est un phénomène naturel contre lequel on ne peut rien faire » [6], on ne peut pas penser enseigner « la biodiversité » en ne transmettant que des solutions de mises en œuvre techniques, fussent-elles augmentées d’un supplément d’âme esthétique. A nouveau : apprendre à faire des noues dans un jardin des logements standardisés des ZAC néolibérales ne résoudra pas grand-chose, fut-ce en matière de « biodiversité ». Certes, même les enseignements écologiques les plus technicistes pourraient aussi permettre la diffusion de quelques bases au sujet des interactions et interdépendances avec le vivant non-humain, au sujet du fonctionnement des écosystèmes, au sujet de l’adaptabilité, l’inventivité, l’agentivité et la solidarité du vivant pour coconstruire les milieux – bref, devraient faciliter le déplacement vers une vision plus écocentrée du monde. Mais l’urgence de la situation ne doit-elle pas nous inviter à aller beaucoup plus loin, beaucoup plus vite ? Peut-on se satisfaire de la diffusion de quelques notions fondamentales en guise de réponse au désastre en cours ? Et surtout, cela peut-il vraiment suffire à engager un réel tournant social, de réelles pratiques architecturales désanthropocentrées ?

Par-delà de l’unique entrée technique, comme l’énonçait il y a quelques années de cela la philosophe Virginie Maris au micro de France Culture, il s’agit de voir en quoi « plus que jamais, la question environnementale devrait être prise en charge et pensée comme un problème d’injustice et comme un problème socio-politique central. Et les transitions, ou peut-être même les révolutions qui sont nécessaires pour faire face à la situation dans laquelle on se trouve ne peuvent absolument pas se faire autrement que dans une redéfinition du contrat social, des schémas de distribution, dépendances, solidarités… » (Maris, 2018b). Pour aller plus loin en ce sens, on peut s’appuyer sur ce qu’ont montré de nombreux travaux et discours ces dernières années : à savoir qu’une réflexion écologique cohérente ne saurait passer que par une prise en compte des mécanismes de domination et d’oppression qui empêchent et ostracisent, rejettent (Ouassak, 2023), « fragilisent les luttes » (Dibondo, 2025) et, en définitive, participent au « maintien d’une écologie blanche » (Ferdinand, 2025) et « bourgeoise » à laquelle ne peuvent se participer bon nombre. Suivant ce fil, tout porte à croire qu’il ne puisse y avoir d’enseignement pertinent de la biodiversité sans réflexion commune sur les questions sociales et raciales, et sans une redirection conséquente sur le sujet capable de transformer simultanément la réalité de « la précarité des conditions de travail dans l’institution, ses hiérarchies raciales et de genre, de validisme et de classe [etc.] » (Vergès, 2023, p. 20).

En architecture plus spécifiquement, Lesley Lokko l’a bien dit : « décolonisation et décarbonation » ne peuvent être que « les deux faces d’une même pièce » – et ce, quoi qu’en pense ce milieu « milieu si radicalement blanc qu’est celui de l’architecture, si structurellement dominé par la pensée occidentale » (Regnier, 2023). Ce programme de travail collectif est non moins qu’un défi : celui d’inventer ensemble une écologie politique et pratique qui soit en mesure de confronter les modèles croissantistes, patriarcaux et extractivistes dont nos consciences collectives et nos structures sociales sont les héritières. A l’intersection des écologies décoloniales, écoféministes et antispécistes, il s’agirait d’entreprendre aussi la question de la biodiversité depuis le faisceau de problématiques des (in)justices sociales et environnementales. Au risque, sinon, de laisser la biodiversité dans la catégorie des préoccupations qu’on ne peut prendre en compte qu’en tant qu’individu favorisé ayant les moyens de se poser ce genre de question – rendant le sujet inaudible (voire insultant) pour beaucoup, et ce qui s’avère contreproductif pour la lutte elle-même, s’il s’agit de rassembler le plus largement possible autour de cet enjeu.

L'impératif d'un nouveau champ

4. L’impératif d’un nouveau « champ ». Quatrièmement : puisque tout dans nos établissements est régit par les sacro-saints « champs disciplinaires », je plaide à qui veut l’entendre, depuis plusieurs années déjà, pour l’intégration d’un nouveau champ écologique dans les ENSA. Ainsi, en 2019, la conclusion de l’ouvrage La Recherche architecturale proposait déjà de considérer que :

« Le problème est que les disciplines écologiques ne sont pas représentées dans les champs disciplinaires des ENSA. ATR, HCA, SHSA, STA, TPCAU, VT [7] : ces catégories sont incapables d’inviter à des enseignements pointus sur les relations entre architecture et humanités environnementales, sur le fonctionnement des écosystèmes urbains et architecturaux, sur la sociologie et la géographie des bassins-versants, sur l’interaction entre énergie grise et nature des sols, techniques constructives et origine des matières constructives, sur les concepts de niches écologiques, de milieux ou d’écotone, sur la phytoremédiation, sur la biodiversité urbaine et ses enjeux éthiques, sanitaires et symboliques, sur les courants animalistes et les philosophies écocentriques, sur la pensée socioéconomique des filières convoquées par la bioclimatique architecturale, sur la socio-histoire de l’écologie architecturale ou encore sur la théorie de la conception architecturale à l’ère de l’Anthropocène – et les manières dont toutes ces problématiques (parmi d’autres) bouleversent radicalement ce qu’il faut entendre par une « bonne » architecture ou un « bon » urbanisme, dans la théorie comme dans la pratique. (…) Dire que les disciplines écologiques devraient être inclues dans les autres disciplines déjà existantes (comme c’est le cas aujourd’hui) revient avant tout à les évacuer concrètement des grilles pédagogiques autant que des recrutements. C’est au contraire quand ce groupe disciplinaire – appelons-le Théories et pratiques écologiques pour l’architecture (TPEA) – pourra être représenté dans les Écoles qu’une force d’influence sur les autres disciplines pourra s’exercer » (Rollot, 2019, pp. 271-272).

Sept ans après l’écriture de ces lignes, j’en partage toujours le fond.

Transcalarités critiques

5. Pas de savoirs sur la biodiversité sans transcalarités critiques. Cinquièmement, il me semble que pour que la question de la biodiversité puisse exister dans la formation des architectes, il conviendrait qu’elle soit abordée de façon théorique et située, globale et locale, hors-sol et territoriale à la fois. C’est la leçon biorégionaliste qui parle ici : il n’y a pas « d’écologie » qui ne soit située dans des communautés incarnées, et pas de communautés vivantes qui ne soit elles-mêmes géographiquement situées quelque part. En clair, il faudra aussi veiller à ancrer territorialement les formations sur la biodiversité qui pourraient émerger. En 2004 déjà Peter Berg le notait : « Nous avons désespérément besoin d’accroître un savoir capable de faire que les individus et les communautés puissent prendre des décisions écologiques sur les manières de faire qui soient profitables à tous. C’est cela qui devrait devenir la fonction première des médias d’informations contemporains et de l’éducation à tous niveaux ». Hélas, « Aujourd’hui, même au sein des meilleures institutions pédagogiques, il existe un manque crucial d’accessibilité à une information écologique efficace » (Berg, 2004).

Or, on ne peut dissocier cet enseignement écologique populaire local de ses multiples échelles et de ses multiples dimensions. Ainsi, pour le dire plus concrètement : impossible d’envisager des pratiques architecturales favorables à la biodiversité locale sans simultanément s’engager dans des considérations plus générales sur la pollution globale, la quantité de déchets et la toxicité générale à laquelle concourt l’édification. De même, il semble incohérent de s’engager dans le sujet de la biodiversité sans prise en compte simultanée de l’impact lointain des transformations, des filières et des géographiques des matières, pour autant que les conséquences principales sur la biodiversité d’une construction peuvent aussi bien être lointaines et partiellement invisibles – des travaux comme ceux de Jane Hutton et ses « paysages réciproques » (Reciprocal Landscapes, 2020) le montrent bien. Pour pouvoir penser l’architecture avec la biodiversité, nous devons pouvoir évaluer, discuter et concevoir avec les impacts plus généraux de la construction sur les filières, les lieux d’extractions, le transport des matières, leur transformation en matériaux, les modalités de mises en œuvre, le temps long du chantier, leur durabilité, leur réemploi ou recyclage possible, leur déconstruction, etc. Il nous faut donc cesser de ne considérer les existences architecturales qu’à l’endroit de la construction finale, et d’entreprendre les sujets « en silo », comme s’ils étaient dissociables les uns des autres. Quelle peut être la valeur écologique d’un bâtiment « favorable à la biodiversité locale » s’il s’avère qu’il a détruit des écosystèmes lointains, s’il dure cinquante ans, ne peut être réemployé, si sa construction a été hyper-polluante, etc. ? L’impact de l’architecture sur les multiples typologies de biodiversités ne doit pas s’arrêter à quelques mesures locales post-livraison ; c’est un bilan global et total, pluri-thématique, transcalaire, sur le long terme, qu’il s’agit d’envisager ensemble un peu sérieusement. De ce point de vue, donc, pas d’enseignement de la biodiversité en ENSA sans enseignement capable d’aborder, plus largement, la problématique de « l’écologie de la construction ».

Vers de nouveaux fondamentaux ?

6. Remplacements délicats, vers de nouveaux fondamentaux ? Sixièmement, enfin, et puisque la liste des enseignements en ENSA ne peut s’allonger indéfiniment : il faudra tout d’abord accepter que d’autres enseignements cèdent la place à ces enseignements écologiques et écologistes. Pour trouver lesquels, une discussion collective doit être engagée, à la fois dans chaque établissement et à l’échelle nationale, sur ce sujet pédagogique épineux. Cela étant acté, il faudra aussi ouvrir la disputatio pour savoir si tous les enseignements doivent intégrer cet enjeu contemporain majeur, ou bien s’il vaut mieux aborder le sujet de façon approfondie, dans des temps dédiés, en licence ou en master. Avec à l’esprit l’idée que la prise en compte de la biodiversité ne saurait être une option : c’est un impératif moral qui s’impose à toustes, en tant que nous sommes toustes membres d’une espèce humaine dont la capacité à vivre sur cette Planète apparaît intrinsèquement liée à celle des autres espèces. En quoi il semble donc qu’il faudra finalement ouvrir le débat sur la possibilité d’un renversement des « fondamentaux » de l’architecture enseignés en Licence 1 – ce début d’école qui, encore trop fréquemment en 2025, laisse à penser que l’écologie et la biodiversité seraient un bonus, une option, à voir « après » et « si on le souhaite », une fois qu’on aura abordé ce qui compte vraiment : l’Architecture. Je caricature à peine.

Et il faut se le demander sérieusement : comment le projet d’architecture pourrait-il intégrer pleinement, fondamentalement, la biodiversité si ses fondamentaux ont été bâtis dans les esprits, méthodes et références, sans elle ? On voit mal comment un enseignement comme celui qui inaugure encore certaines écoles – centré sur la composition, sans site et parfois même sans programme, attaché à transmettre les œuvres de Le Corbusier, Tadao Ando et Peter Eisenman, etc. – pourrait bien être compatible avec une prise en compte sérieuse de la biodiversité, et plus largement, l’intégration de la problématique écologique en tant que fondement et que raison d’être même de la discipline architecturale. A cet égard, un des « héritages problématiques » de l’architecture (Rollot, 2024) est aussi cette partie de la discipline qui, historiquement, s’est fondée sur la maîtrise, l’anticipation et le contrôle total de l’œuvre, et l’exclusion du non-architecte et du non-humain de la conception, etc.

Jusqu’à présent, la « biodiversité » n’a généralement été considérée que comme perturbant et entachant littéralement les œuvres – comme un problème dont il faudrait protéger les édifices (qu’on pense seulement à la mousse et au verdissement des façades, aux fientes et aux toiles d’araignées ou encore à la végétation dans les cheneaux : c’est peu de dire que ces éléments n’ont jamais été valorisés, ni dans la conception architecturale, ni dans le résultat bâti et son vieillissement, ni dans l’histoire de l’architecture). Il faut donc le rappeler : la biodiversité est « fondamentale » – mais pas juste à l’architecture ; elle est fondamentale à la vie sur Terre. C’est un tout autre enjeu.

Conclusion

C’est, a minima, à ces conditions que nous pourrons espérer travailler sérieusement la question de l’enseignement de la biodiversité en École d’architecture. C’est à ces conditions que nous pourrons espérer sortir des discours actuels visant à « compenser » tout par n’importe quoi auxquels on assiste aujourd’hui en architecture (Rollot, 2025). C’est à ces conditions que nous pourrons espérer engager des discours sur la difficile mais centrale question des relations (non-automatiques !) entre socio-diversité & biodiversité [8]. C’est à ces conditions que nous pourrons commencer à peine à toucher du doigt ce qu’« architecture désanthropocentrée » peut signifier.

Nous ne sommes déjà plus « à l’aube de la sixième extinction » de masse des espèces, mais déjà complètement immergés dans un véritable « holocauste biologique » d’origine anthropique (Dirzo, Ceballos, Ehrlich, 2022). Quant à l’humain et ses animaux d’élevages, ils représentent désormais 96% de la biomasse totale de mammifères terrestres (Yinon M. Bar-On & al., 2017). Travaillons donc sur la biodiversité… tant qu’il en reste encore un peu !